Al principio, discuto con ellos cuestiones discursivas. Qué es el discurso, el hecho de que todo lo que decimos está conectado con lo que pensamos, con nuestra ideología, con las diferentes narrativas que podemos construir a partir de un mismo hecho. Cuando el profesor habla, está ocupando una posición, y sus estudiantes pueden tener posiciones diferentes frente al mismo hecho. Entonces, comprenden que esa diversidad de referencias existe en un aula, y que es necesario saber manejarla, en el sentido de que el profesor organiza, dirige y coordina cualquier discusión y cualquier diferencia o diversidad que surja en clase.
Otra cosa que también discuto con ellos es la cuestión de los géneros literarios. No solo los géneros literarios, sino también los géneros textuales. Muchas personas piensan que trabajar con géneros o a partir de los géneros facilita el trabajo, pero lo que sucede es que uno acaba lidiando con modelos. Y en la enseñanza de la escritura literaria, los modelos no son buenos, porque el alumno no puede ser un mero reproductor de modelos. Puede conocerlos, sí, por eso necesita leer y discutir una diversidad de autores y notar cómo cada autor realiza ese género… si está trabajando con novela, o con cuento, o con poesía. Pero los géneros son altamente flexibles y están en constante transformación.
Entonces, es necesario que los profesores sean conscientes de que, si trabajan a partir de un modelo, en realidad están bloqueando posibilidades para sus estudiantes, en vez de abrirlas. Y que en la literatura, el trabajo que hace el escritor muchas veces es cuestionar esos modelos, estructuralmente cuestionarlos y trabajar en sus límites.
Así que discuto eso con ellos y también abordo lo que son los tipos textuales, tomando como referencia los estudios de Jean-Paul Bronckart, que trabaja con narración, descripción, argumentación… son seis o siete tipos textuales que él describe y que funcionan, que es interesante que el profesor conozca, pero que también son difíciles de trabajar en el aula, porque tienden igualmente a encasillar al alumno en una secuencia de cosas que tiene que escribir, y cuando trabajamos con literatura, eso tampoco funciona.
Entonces, doy esa primera aproximación. Después trabajo un poco con el proceso cognitivo de la escritura. Siempre lo hago así: provoco una discusión a partir de la práctica de los estudiantes, luego contrasto con el texto y después discutimos. Así, analizamos cómo funciona su mente cuando escriben, qué dicen los estudiosos sobre esas actividades cognitivas y cómo podemos usar ese conocimiento en el aula. También trabajo con las etapas del aprendizaje del lenguaje, todo en la misma línea: siempre partiendo de su experiencia, cotejándola con un texto, y luego discutiendo el uso de ese conocimiento en clase.
Lo que quiero decir es lo siguiente: les doy un texto para que lean sobre el proceso cognitivo del lenguaje, pero les pido que, cuando estén escribiendo, presten atención a lo que ocurre en su cabeza mientras escriben. Si pueden, que vayan hablando en voz alta sobre las decisiones que están tomando: por qué vuelven sobre el texto, qué pasa por su cabeza mientras escriben, en qué están pensando, qué acciones hacen… por ejemplo: en ese momento decidí borrar algo, volví atrás porque me vino tal pensamiento, entonces ahora voy a poner esto, o hacer aquello, o no… esto no quedó bien, así que voy a empezar de nuevo… o tal vez no.
Esas acciones que ocurren durante la escritura, ese proceso. Y solo después de eso leen el texto, y entonces intentan ver qué de ese texto coincide con lo que ellos mismos observaron en su propio proceso. Porque lo que ocurre la mayoría de las veces es que el texto sistematiza lo que ellos ya observaron: el texto ya es un estudio sobre el tema, así que le pone nombre a las acciones que ellos realizaron.
—Márcia Vescovi Fortunato, Instituto Vera Cruz, São Paulo (Brasil)
(traducido del portugués)
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